Filosofia da Educação

A filosofia analítica da educação, seguindo a caracterização apresentada nos parágrafos anteriores, não discorre sobre o fenômeno da educação, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenômeno (por exemplo, por sociólogos da educação, psicólogos da educação, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educação). Não resta a menor dúvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educação, a partir da caracterização da tarefa da filosofia sugerida acima, é a análise e clarificação do conceito de "educação". Fala-se muito em educação. "Educação é direito de todos", "educação é investimento", "a educação é o caminho do desenvolvimento", etc. Mas o que realmente será essa educação, em que tanto se fala? Será que todos os que falam sobre a educação usam o termo no mesmo sentido, com idêntico significado? Dificilmente. É a educação transmissão de conhecimentos? É a educação preparação para a cidadania democrática responsável? É a educação o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo? É a educação adestramento para o exercício de uma profissão? As várias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas são indicativas da adoção de conceitos de educação diferentes, muitas vezes incompatíveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si só, já aponta para a necessidade de uma reflexão sistemática e profunda sobre o que seja a educação, isto é, sobre o conceito de educação.

Assim que se começa a fazer isso, porém, percebe-se que a tarefa de clarificação e elucidação do conceito de educação é extremamente complexa e difícil. Ela envolve não só o esclarecimento das relações existentes ou não entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Envolve, também, o esclarecimento das relações que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, à primeira vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinação, socialização, aculturação, treinamento, condicionamento, etc. Uma análise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noções, dos critérios de sua aplicação, das suas implicações, e da sua relação entre si e com outros conceitos educacionais é tarefa da filosofia da educação e é condição necessária para a elucidação do conceito de educação.

“Teoria dos dois mundos” defendida por Platão

Platão cria dois mundos (idéia originária, em parte, de Parmênides), um chamado Mundo das Idéias, onde a idéia das coisas é pura e perfeita (segundo interpretou Aristóteles, aluno de Platão, essas idéias eram os conceitos das coisas), e outro que chama de Mundo Sensível, onde os sentidos apreendem as coisas apenas em parte, turvando as idéias puras das coisas.
Para Platão há o Mundo das Idéias, que segundo Popper, possui um aspecto de religiosidade, de realidades absolutas. Não está aqui atribuindo a existência de deuses, nem nada associado a uma consciência absoluta.
Ele é o único dos mundos que pode ser considerado como real, pois abriga em sua essência, as Idéias objetivadas e visíveis à intuição intelectual. Para Platão, o que existe neste mundo é tão real quanto o que existe na nossa chamada realidade (sensível).
O Mundo da Sensibilidade permanece com sua caraterística habitual, a de comportar as “cópias” do Mundo
Inteligível. 

O “Mundo 3” de Platão, se é que se pode dar esta definição, é caracterizado pela alma humana, que está localizada entre o corpo físico e o Mundo Inteligível. É ela que vislumbra das Idéias e as perde quando toma um corpo, obrigando-o a recordar de tudo para aprender (reminiscência). 
Esta forma de “aprendizagem” demonstra, aos olhos de Popper, uma queda do homem, pois ele não constrói nada, apenas retoma algo que já possuía. Popper aplica uma outra concepção no que diz respeito ao conhecimento humano. Enquanto Platão o atribui à reminiscência, Popper remete-o à ascensão, ou seja, o homem evolui à medida que constrói o seu próprio conhecimento.

Popper qualifica o seu mundo de uma maneira diferente da atribuída por Platão. O “Mundo das Idéias” de Platão é um terceiro mundo adicionado ao material e à mente. Constitui um mundo diferente dos corpos materiais ou das experiências conscientes e inconscientes da mente (intelligibilia), um mundo sui generis.
Já para Popper, o seu terceiro mundo é formado não de conceitos puros e indubitáveis, mas de conceitos, argumentos e teorias passíveis de discussão e mudanças. Os problemas não estão definidos. Podem vir a ser transformados em soluções ou não, dependendo da forma com que se trabalha nesta busca por respostas. 

Em suma, o Mundo 3 de Popper é um mundo totalmente humano, criado para o seu próprio uso, à medida em que for necessário. Já o Mundo 3 de Platão representa uma esfera intermediária entre o homem e a esfera em que se localizam as Idéias puras. Em outras palavras, não é algo puramente do homem, enquanto ser presente neste mundo.

http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/lable/revistametanoia_material_revisto/revista05/texto01_teoriadosmundos_platao_popper.pdf

O estilo “pedagogizador

O estilo “pedagogizador” limita-se a instruir, reproduzir conhecimento, aplicar  técnicas ao aluno, tratado como objeto a ser conhecido e treinado. Este é o papel da escola na sociedade disciplinar de que fala Foucault. Já Habermas propõe um modelo calcado na intersubjetividade, mais apto a conduzir para a educação, entendida num sentido construtor de subjetividades emancipadas, criativas, autônomas. Este é chamado “modelo educacional”. Educar é produzir sujeitos capazes de linguagem e de ação, calcadas em razões e argumentações justificadas, legítimas, exigências fundamentais para atender às demandas sociais, culturais, econômicas e éticas da modernidade.

No Brasil, os desafios são imensos, porém contornáveis mediante de políticas educacionais adequadas, cujo maior obstáculo é a escola “pedagogizadora”. Há certas transformações sociais que só ocorrerão por meio da educação construtora de sujeitos capazes e não apenas capacitados, autônomos e não apenas treinados, qualificados para a ação e não apenas para o exercício.

O enorme desafio: como despedagogizar a escola? Deve-se começar por criticar o discurso pedagogizador da eficiência, discurso típico da sociedade técnico-científica, em que o próprio desejo de emancipação foi obliterado em proveito do domínio técnico, cego para a responsabilidade social e política da educação. O modo como somos educados, isto é, treinados, tem tido resultados catastróficos. Pensemos, por exemplo, na devastação da natureza, na ausência de políticas científicas voltadas para pesquisa de produtos adaptados às condições de mercados de 3º mundo, na completa ausência de investimento num desenvolvimento cujo estilo pudesse dar conta das diferenças sociais, e não ampliá-las como vem acontecendo. A paideia foi definitivamente varrida do mapa.

É preciso pensar logo em propostas capazes de vencer esses problemas pela educação e pensar, ao mesmo tempo, num modo de educar que,  sem perder de vista o papel da escola como lugar de aprendizagem (profissões, ofícios, habilidades, excelência de ensino completo) possa fazer da escola/ educação a plataforma de mudanças, e a primeira mudança decorrerá de análises históricas de nossa realidade e pensar no tipo de saber que desejamos para nós. Evitar que o discurso técnico penetre o desejo dos homens de pensar com sua própria cabeça, andar com seu próprios pés, ou seja, aquilo que Kant mostrou ser imprescindível: homens educados, livres de tutela, exercendo o discurso publicamente, portanto, criteriosamente. É o que Foucault chamou de atos éticos de liberdade, num novo tipo de subjetividade, naquilo que Habermas chamou de homens capazes de linguagem e de ação.

O paradigma da intersubjetividade, no qual sujeitos trocam atos de fala entre si e visam ao mundo sob a perspectiva objetivante, que não se reduz nem ao significado, nem à atribuição de valor de verdade às proposições, mas é fruto de uma espécie de negociação bem fundamentada, ou seja, a argumentação.

Há um mundo visado objetivamente; um mundo social de normas no qual expectativas de comportamento são cumpridas; um mundo das vivências pessoais. Estes mundos só podem ser integrados pela ação comunicativa, a única que supõe entendimento. Diz Habermas Só o conceito de ação comunicativa pressupõe a linguagem como um meio de entendimento (...) em que falantes e ouvintes se referem, desde o horizonte pré- interpretado representado pelo mundo da vida, simultaneamente a algo no mundo objetivo, social e subjetivo para negociar definições da situação que possam ser compartilhadas por todos (1987, 138).

 

A prática da intersubjetividade, produtora de sujeitos capazes de linguagem e de ação, com opinião e vontade formadas de modo a possibilitar liberdade comunicativa, calcada em razões e argumentações justificadas, legítimas, são os pressupostos de qualquer sociedade democrática, essenciais à educação.

 As práticas educacionais, ao produzirem indivíduos mais livres, autônomos, e não autômatos, capazes de avaliar seus atos à luz dos acontecimentos, à luz das normas sociais legítimas e legitimadas em processos jurídicos, olíticos, usando suas próprias cabeças, e tendo propósitos sinceros e abertos à crítica, são  fundamentais para as práticas educacionais. E estas representam o solo de germinação da ação comunicativa. A importância extrema da educação decorre de ela servir como anteparo à tecnicização, à colonização do

mundo da vida pelo sistema, mas também deve servir para intervir no meio dinheiro e poder, de modo a enfrentá-los pela democracia e pelo direito.

 Democracia e direito são meios legítimos, porque passaram pela discussão, pela racionalidade comunicativa. E esta recebe seu maior impulso e desenvolvimento pela educação, se e apenas se, nela houver compromisso com as esferas sociais e culturais. As colunas em que a ação comunicativa se sustenta são:

 a) cultura requerendo trocas comunicativas calcadas em conhecimento das situações, portanto, pessoas bem informadas, preparadas;

 b) normas sociais em que ética e direito funcionem e sejam respeitados;

 c) personalidades educadas, que possam pensar com sua própria cabeça e andar com suas próprias pernas, isto é, emancipadas e autônomas, o que se obtém pela educação e não pela pedagogização.

Filosofia Moderna

A filosofia da idade moderna nasceu graças aos trabalhos dos protagonistas do renascimento cultural e científico dos séculos XIV e XV entre eles Nicolau Copérnico, Leonardo da Vinci, e dos esforços de cientistas e pensadores como Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes e Emanuel Kant nos séculos seguintes e tem entre suas características:

a) O Racionalismo

A filosofia moderna propriamente falando iniciou-se com a teoria do conhecimento do René Descartes. Conhecido como pai da filosofia moderna, parece que ele levou muito a sério as palavras do Leonardo Da Vinci que diz "Quem pouca pensa, muito erra."!  Na Idade Média, na sociedade e na política a Palavra de Deus, considerada fonte única do conhecimento absoluto, foi interpretada pela igreja que dominava todos os aspectos da vida. O renascimento trouxe uma ênfase renovada no desenvolvimento científico e na capacidade humana e a necessidade de uma nova definição do ser humano e seu lugar no mundo. Na modernidade a chamada Idade da Razão então, surgiu à necessidade de redefinir os paradigmas, Descartes na declaração, "penso logo existo", descrito pelo Prof. Wesley Dourado na palestra "Aspectos Gerais da Filosofia Moderna"  sobre as como um "ponto arquemédico [...] a verdade inicial da qual se poderá constituir outras verdades" iniciou esse processo. Ele declara que o homem, ser racional por natureza, tem a capacidade de alcançar o conhecimento e mais que isso, sua existência é definida pelo ato de pensar.

Por entender ser possível chegar ao pleno conhecimento através do processo de pensamento racional, Descartes, idealizou um processo de dúvida metódica pelo qual através da rejeição (eliminação) de pensamentos ou ideias em que resida a menor dúvida o homem seria capaz de alcançar o conhecimento. As obras do Descartes formaram a base sobre qual os racionalistas desenvolveram seus processos.

b) O Empirismo

Quando Leonardo Da Vinci afirma que "A sabedoria é filha da experiência" (ABBAGNANO, §388) ele de fato resume em poucas palavras a crença dos empiristas ingleses cujo trabalho antecedeu por quase um século. Francis Bacon, John Locke, David Hume e outros pensadores contra posição aos racionalistas do continente europeu desenvolveram e propagavam o raciocínio experimental, ou seja, a teoria de que o único caminho pelo qual o homem pode chegar ao conhecimento é através da experiência sensível (empírica). Marlene Chauí explica que Francis Bacon "propõe a instauração de um método, definido como modo seguro de 'aplicar a razão à experiência', isto é, de aplicar o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensível".

Marlene Chauí afirma que para os empiristas o contato com o mundo externo através de um conjunto de sensações (através dos sentidos) leva a um processo de dedução que possibilita o conhecimento, "O conhecimento é obtido por soma e associação das sensações na percepção e tal soma e associação dependem da freqüência, da repetição e da sucessão dos estímulos externos e de nossos hábitos".  Um fator marcante da modernidade é a separação entre a Filosofia e a Ciência empírica. A ciência moderna, dependente nas experiências desenvolvidas em situações controladas, é empírica por natureza, contrastando-se com o pensamento do Aristóteles que percebia a Metafísica como ciência primeira.

c) A perfectibilidade.

Os precursores da filosofia moderna entre eles Leonardo da Vinci, Copérnico e Galileu acreditaram na perfectibilidade da natureza e defenderam a teoria da perfectibilidade da razão humana. Iniciou-se uma "busca por expressar, entender, explicar pela razão perfeita a natureza perfeita" A ciência renascentista entendeu que pelo fato que Deus criou a natureza é possível conhecer Deus através da natureza e, portanto, produzir conhecimento.

Em sua epistemologia Immanuel Kant sintetizou as teorias do Descartes e os racionalistas continentais e Hume e os empiristas ingleses.

O processo de racionalização, característico da Modernidade, que começara com os renascentistas e com os cientistas, e passara por Descartes e pelos empiristas, podia agora, ser compreendido por Kant como um processo que representava o curso natural da evolução da sociedade. Finalmente o ser o humano estava apto para raciocinar sobre a própria razão.

Leonardo da Vinci via nas formas perfeitas da matemática uma maneira de ilustrar a perfeição do corpo humano (o homem vitruviano) e assim tomou o curso da teoria da perfectibilidade. Kant, por sua vez, via na possibilidade do homem chegar à perfeição um processo natural de desenvolvimento rumo ao esclarecimento (Aufklãrung), um processo evolução pela qual o homem atinge sua maioridade, processo que depende não de condições externas, mas, na vontade do homem, só não tem condições de alcançar essa independência os preguiçosos que escolhem permanecer na minoridade sob a tutela intelectual de terceiros.

Embora enfatizando e dando destaque alto à razão e a perfectibilidade humana, Kant e outros filósofos modernos não fizeram nenhuma ruptura dramática dos valores religiosos da idade média. Essa ruptura veio com os Iluministas franceses como Voltaire e Diderot que produziram obras laicas e seculares e, por vezes extremamente críticas da ação de igreja e sua influência opressiva na sociedade e interferência no governo.

Comclusão

A filosofia moderna coloca a razão, sujeito a exigências da fé na idade média, em liberdade e por fim à dependência do ser humano possibilitando seu esclarecimento, colocando o conhecimento ao seu alcance. Representa (na Europa ocidental) uma retomada do pensamento da antiguidade e libertação do conhecimento do controle da igreja poderosa dispensadora da graça divina na idade média.

Embora represente um retorno do pensamento racional à supremacia, e, em particular um novo olhar ao pensamento platônico, a filosofia moderna em declarar que o conhecimento é acessível e alcançável a todos e não faz separação entre o mundo sensível das coisas e o mundo intangível das ideias. Na antiguidade Platão e Aristóteles visaram à formação de uma sociedade perfeita e feliz através da ação conjunta em prol do bem comum (ação política) na polis. Os habitantes da pólis foram considerados homens esclarecidos, esse esclarecimento foi reservado apenas os cidadãos gregos, não foram incluídos as mulheres, as classes trabalhadoras e muito menos os escravos. A filosofia moderna e o iluminismo não restringiam o conhecimento a uma elite social, religiosa ou intelectual, o colocaram ao alcance de todos que desejavam sair da minoridade, da dependência do tutelar de outros. A sociedade moderna (perfeita) seria o resultado do esclarecimento de todos.

A maiêutica socrática

A maiêutica socrática ocupa até hoje um lugar incontestável na reflexão filosófica sobre métodos de ensino, uma vez que responde, de uma perspectiva platônica e mesmo neoplatônica, ao paradoxo do conhecimento colocado pelos sofistas: como é possível conhecermos algo do qual não sabemos nada? Para esses professores itinerantes, não haveria um conhecimento absoluto a ser transmitido, todo o saber possível se reduz a meras opiniões refutáveis por hábeis argumentos. Para combater o relativismo presente nos argumentos dos sofistas, Platão recorre a mitologias e entidades metafísicas, esboçando em um de seus diálogos de transição, Mênon, pela primeira vez, a sua teoria da reminiscência, ou seja, a idéia de que a alma é imortal e que teria contemplado todas as verdades possíveis em outras encarnações. Para ter acesso a estes conhecimentos verdadeiros, esquecidos pelo simples mortal, seria necessário um trabalho de rememoração: através de perguntas e respostas submetidas às leis da dialética, o discípulo poderia ser conduzido, sim, a uma realidade objetiva, absoluta e perene.

Não só no diálogo Mênon, como em outros de Platão, o personagem de Sócrates, pressupõe a  existência de essências por trás das múltiplas manifestações de nossos conceitos, como os de virtude, justiça, temperança, coragem, etc., cujos significados precisos e exatos são investigados por ele através de conjecturas e refutações, sempre partindo das crenças iniciais de seus interlocutores para em seguida obrigá-los a reformulá-las, passo a passo, com o objetivo de irem aproximando-se de seus significados essenciais. Em Mênon, para demonstrar a possibilidade efetiva do acesso a um verdadeiro conhecimento recorre a um diálogo entre Sócrates e um escravo de Mênon, que nunca havia aprendido geometria antes, mas que, não obstante, vai sendo conduzido paulatinamente por Sócrates até deduzir “por si só” o teorema de Pitágoras. Sucintamente, eis como isto ocorre: Sócrates inicia desenhando um quadrado no chão, perguntando em seguida ao escravo, qual seria o tamanho do lado de um quadrado cuja área fosse o dobro do quadrado inicial. Sempre partindo das respostas convictas do escravo, Sócrates vai reformulando-as, introduzindo novas figuras, até que, já no final do intenso interrogatório o escravo, já exausto, vê desenhado por Sócrates um quadrado que satisfaz as condições do problema matemático. O lado desta última figura tem como medida a hipotenusa do triângulo retângulo contido no quadrado inicial, configurando-se, assim, uma das possíveis demonstrações geométricas do já conhecido teorema de Pitágoras. Deste modo, Platão demonstra concomitantemente a possibilidade de se alcançar um conhecimento absoluto (como eram consideradas as verdades matemáticas), e, por conseguinte, irrefutável, bastando para isso a aplicação de um método que conduza à rememoração de saberes já contemplados pela alma do escravo. Conclui neste diálogo que “ignorar é ter esquecido”, e “aprender é recordar” essências existentes a priori em um lugar celestial. 

Criticismo Kantiano

Kant concebe e escrever suas três críticas como preparação ou "propedêutica" para estas questões:

A Crítica da razão pura (primeira edição de 1781, segunda edição ampliada em 1787), a Crítica da razão prática1 (1788) e;

A Crítica da faculdade de julgar (1790). Deve ser observado que, assim como as duas primeiras críticas se coadunam perfeitamente com as duas primeiras questões mencionadas,

a Crítica da faculdade de julgar não se encaixa, de todo, com a pergunta "que me é permitido esperar?", já que esta inclui coisas que Kant levanta em seus escritos sobre religião (por exemplo, A religião nos limites da simples razão, 1793) e filosofia da história (por exemplo, Ideia de uma historia universal de um ponto de vista cosmopolita (1784), Resposta à pergunta: que é a Ilustração? (1784), e Rumo à paz perpétua (1795, segunda edição ampliada em 1796).

Em seu projeto de um sistema filosófico, Kant inclui outro conceito legítimo de metafísica": a busca dos princípios metafísicos necessariamente pressupostos nos campos da natureza e "dos costumes". Para cada um, escreve obras Princípios metafísicos da ciência natural (1786), Metafísica dos costumes (1797) e a importantíssima e basilar Fundamentação da metafísica dos costumes (1785).

Racionalismo e Empirismo

Renè Descartes

Quando pensamos na palavra Racionalismo, pensamos imediatamente em alguma coisa que fale de Razão. Será que tem alguma coisa a ver? Opa..., tem! O Racionalismo é a concepção que afirma que a razão é a unica faculdade capaz de propriciar conhecimento adequado da realidade. Descartes pode ser considerado o representante ilustre do racionalismo.

Como havíamos visto anteriormente, Copérnico e Galileu haviam inaugurado uma nova maneira de pensar a respeito da ciência que colocou de cabeça para baixo todo o sistema aristotélico vigente desde sempre e que tinha um caráter geocêntrico, Descartes defendeu essa nova maneira de pensar.

Descartes pôs em dúvida todo conhecimento que havia recebido até então, mas não queria duvidar como os céticos, ou seja, duvidar por duvidar, sem saber duvidar, nosso filósofo queria um Método para orientar seu espírito nesse percurso...humm, mas qual? Descartes percebe que algumas verdades são indiscutivéis, como a matemática, por exemplo, sendo assim, o método matemático foi o escolhido por ele como instrumento de auxílio à razão.

Os racionalistas, assim como Descartes, acreditavam num conhecimento A priori (partindo daquilo que vem antes), anterior à experiência. Princípios que são indiscutiveis são A priori, como, por exemplo, o princípio da não-contradição: "A não pode ser Não-A" ou "O quadrado não pode ter três lados" ou ainda, "A soma dos ângulos de um triângulo é de 180°". Texto retirado do site:

http://filosofiandonaescola.blogspot.com.br/2011/03/rene-descartes-e-o-racionalismo.html

O Empirismo (Francis Bacon, John Locke, David Hume)

O ponto de partida da reflexão humana está em considerar que todo conhecimento que se refere ao mundo começaria com a experiência, fundando-se na percepção. Segundos os pensadores dessa corrente que a mente seria, originalmente, um "quadro em branco", sobre o qual é gravado o conhecimento, cuja base é a sensação. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão nenhuma, sem conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e erro.O empirismo é descrito-caracterizado pelo conhecimento científico, a sabedoria é adquirida por percepções; pela origem das idéias por onde se percebe as coisas, independente de seus objetivos e significados; pela relação de causa-efeito por onde fixamos na mente o que é percebido atribuindo à percepção causas e efeitos; pela autonomia do sujeito que afirma a variação da consciência de acordo com cada momento. O empirismo causou uma grande revolução na ciência, pois graças à valorização das experiências e do conhecimento científico, o homem passou a buscar resultados práticos, buscando o domínio da natureza. A partir do empirismo surgiu a metodologia científica.

Os empiristas dizem que as sensações se reúnem e formam uma percepção; ou seja, percebemos uma única coisa ou um único objeto que nos chegou por meio de várias e diferentes sensações. Assim, vejo uma cor vermelha e uma forma arredondada, aspiro um perfume adocicado, sinto a maciez e digo:

“Percebo uma rosa”. A “rosa” é o resultado da reunião de várias sensações diferentes num único  objeto de percepção.

As percepções, por sua vez, se combinam ou se associam. A associação pode dar-se por três motivos: por semelhança, por proximidade ou contigüidade espacial e por sucessão temporal. A causa da associação das percepções é a repetição. Ou seja, de tanto algumas sensações se repetirem por semelhança, ou de tanto se repetirem no mesmo espaço ou próximas umas das outras, ou, enfim, de tanto se repetirem sucessivamente no tempo, criamos o hábito de associá-las.

Essas associações são as idéias. As idéias, trazidas pela experiência, isto é, pela sensação, pela percepção e pelo hábito, são levadas à memória e, de lá, a razão as apanha para formar os pensamentos.

Problemas do empirismo

O empirismo, por sua vez, se defronta com um problema insolúvel. Se as ciências são apenas hábitos psicológicos de associar percepções e idéias por semelhança e diferença, bem como por contigüidade espacial ou sucessão temporal, então as ciências não possuem verdade alguma, não explicam realidade alguma, não alcançam os objetos e não possuem nenhuma objetividade.

A ciência, mero hábito psicológico ou subjetivo, torna-se afinal uma ilusão, e a realidade tal como é em si mesma (isto é, a realidade objetiva) jamais poderá ser conhecida por nossa razão. Basta, por exemplo, que um belo dia eu ponha um líquido no fogo e, em lugar de vê -lo ferver e aumentar de volume, eu o veja gelar e diminuir de volume, para que toda a ciência desapareça, já que ela depende da repetição, da freqüência, do hábito de sempre percebermos uma certa sucessão de fatos à qual, também por hábito, demos o nome de princípio da causalidade. Assim, do lado do empirismo, o problema colocado é o da impossibilidade do conhecimento objetivo da realidade.